In de loop van de jaren 1905 en 1906 bereikten Steiner veel aanvragen om voordrachten te houden over opvoedkundige vraagstukken en om gezichtspunten te geven bij de opvoeding. Het waren er zo veel, dat hij moest vrezen aan zijn eigenlijke missie, het spreken over antroposofie, niet voldoende toe te komen. Ook vroeg zijn publiek om iets op papier naar aanleiding van de voordrachten. Om hieraan tegemoet te komen, schreef hij een autoreferaat met de samenvatting van een aantal van zijn pedagogische voordrachten en publiceerde dat in 1907 onder de titel Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft.

In kiem is de hele pedagogie al aanwezig in dit wat omvang betreft bescheiden werkje. Er is ook een opmerkelijke zin in te vinden. Na de bespreking van voedingsvraagstukken staat opeens vermeld dat de geesteswetenschap (de antroposofie), als ze tot het opbouwen van een opvoedkunst wordt geroepen, dit tot in de details zal kunnen doen. Een voor Steiner nogal zeldzame uitspraak. Dit geroepen worden liet twaalf jaar op zich wachten. De roep kwam van de fabrikant Emil Molt. Molt, directeur van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart, wenste na de catastrofe van de Eerste Wereldoorlog iets voor zijn werknemers te doen op het gebied van algemene ontwikkeling. Hij zocht daartoe enkele docenten aan, die in werktijd (!) nascholing gaven in geschiedenis, literatuur, aardrijkskunde en andere vakken. De werknemers genoten daarvan, maar waren toch van mening dat het voor hun kinderen meer nut zou hebben goede scholing te ontvangen dan voor hen. Dit was het moment waarop Emil Molt zich tot Steiner wendde met de vraag een school voor deze kinderen te ontwikkelen. Tussen maart en september 1919 werden alle voorbereidingen getroffen. Twee belangrijke omstandigheden kwamen hier samen. In november 1918 had in Duitsland een revolutie plaatsgevonden, die het oude staatsbestel onwerkzaam maakte. Nieuwe wetgeving was nodig maar nog niet voltooid. Dat had tot gevolg dat in de Duitse deelstaat Baden-Württemberg nog de onderwijswetten van 1836 golden, die het onderwijs, ook het particuliere, grote vrijheden gaven. Er was sprake van een kairos, het juiste moment, een time window, waarin de school zonder al te veel bemoeienis van overheidswege kon worden gesticht. Daarnaast was het de tijd van de ‘sociale driegeleding’, waarin velen uit de antroposofische beweging alles op alles zetten om tot vernieuwingen van het maatschappelijk leven te komen.

In een zeer kort tijdsbestek werd deze school voor de kinderen van de Waldorf-Astoria-werknemers in Stuttgart uit de grond gestampt, tegen de achtergrond van een niet voltooide revolutie en de verwoede poging om sociale vernieuwingen te realiseren. Eind augustus was een lerarengroep samengesteld. Hoewel de meesten hoog opgeleid waren, had niemand, op een na, uit de groep van twaalf toekomstige leraren enige onderwijservaring. Wat ze gemeen hadden, was het onstuimige verlangen het onderwijs anders te maken, menselijker en werkzamer, onderwijs dat een dragende kracht zou zijn voor de rest van het leven. Steiner bereidde de leraren in spe veertien dagen lang voor door per dag drie cursussen te geven. In de ochtend de antropologische grondslag, na een pauze de methodische en didactische hoofdlijnen van de nieuwe aanpak en in de middag praktische oefeningen in lesgeven. Vooral deze laatste laten zien hoe nieuw, hoe ongewoon, ook voor deze toekomstige leraren alles was.

Nieuw opvoedingsparadigma

Dit overziend is het een wonder dat uit een dergelijk begin een volkomen nieuw opvoedingsparadigma kon ontstaan, door mensen die, we zouden tegenwoordig zeggen, slechts door een crash-course hierop voorbereid werden. Er is echter ook een andere zienswijze denkbaar: juist omdat niemand uit de eerste lerarengroep getrainde en ingesleten onderwijservaringen had in het oude systeem, kon het nieuwe, ook al was het nog onvolmaakt, zich ontplooien. De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen, werd een bijeenkomst belegd waarin Steiner de cursisten voorhield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het lesgeven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk worden voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen. ‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk republikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achterover kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoordelijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn. Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we ondervangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt serieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat ‘schoolleiding’ opgevat wordt als richting geven, identiteit stichten, eenheid scheppen. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze schoolleidingsfunctie overgedragen aan een deel van het lerarencollege.

De voorbereidingscursus was op 5 september afgelopen, de feestelijke opening van de school vond plaats op 6 september. Voor huisvesting had Molt ondertussen zorg gedragen. Het onderwijs kon echter pas een week later beginnen, de gebouwen waren nog niet voldoende ingericht om er les in te geven. Toen de lessen op 13 september begonnen, was Steiner al weer weg uit Stuttgart. De ‘Waldorfschool’ begon in 1919 met twaalf leraren in acht klassen en 256 leerlingen, dat wil zeggen 32 leerlingen per klas. Vijf jaar later, in 1924, waren er bij het begin van het schooljaar 47 leraren voor 23 klassen en 784 leerlingen (een gemiddelde van bijna 35 leerlingen per klas).

De leraren mogen dan onervaren zijn begonnen, de voorbereiding door de drievoudige veertiendaagse cursus moet dermate vruchtbaar en toekomstgericht hebben gewerkt, dat een explosieve groei van deze eerste school het gevolg was. Nog in de loop van deze eerste jaren onder Steiners leiding werden in andere plaatsen en landen soortgelijke scholen gesticht. Anno 2020 zijn er rond de 1200 scholen in 56 landen die de nieuwe opvoedkunst, dit nieuwe pedagogische paradigma beoefenen.

Aanloop en doelstelling

In de al genoemde bijeenkomst op de avond voor het begin van de cursus gaf Steiner een korte schets van zijn plannen:

‘Wat de cursus zelf betreft, die zal bestaan uit: ten eerste een serie uiteenzettingen over algemene pedagogische kwesties; ten tweede een uiteenzetting over specifieke methodische kwesties rond de belangrijkste onderwijsvakken; ten derde een aantal werk bijeenkomsten waarin we ons op de invulling van onze lestaken richten. We zullen die taken uitwerken en aan de hand van referaten bespreken. Iedere dag zullen we ’s ochtends het meer theoretische deel hebben en ’s middags de werkgroep.

We zullen morgen dus om 9 uur beginnen met de algemene pedagogie, om half 11 hebben we de specifieke methodische instructie en ’s middags van 3 tot 6 de werkbijeenkomsten.

We moeten ons er ten volle van bewust zijn dat we in de cultuur een belangrijke daad te verrichten hebben, een belangrijke daad in ieder opzicht.

We willen hier met de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijke school beginnen. De Waldorfschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, een waarin we de kinderen met antroposofische dogma’s volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s brengen. De antroposofie is geen les inhoud – we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen wat we ons op antroposofisch gebied eigen kunnen maken, omzetten in werkelijke lespraktijk.

Het zal veel minder aankomen op de theoretische inhoud van de antroposofie dan op de vraag wat antroposofie voor de pedagogie kan betekenen, in algemene en in specifiek methodische zin, op de vraag dus hoe antroposofie in onderwijspraktijk kan overgaan.’

In deze nuchtere, beknopte uiteenzetting wordt duidelijk dat het Steiner in de allereerste plaats te doen was om een goede onderwijspraktijk. Daarin zou de vruchtbaarheid van de antroposofie zichtbaar worden. Dit werpt ook een licht op de betekenis van het onderhavige boek: op het methodische kwam het Steiner aan, op een vruchtbare, kwalitatief hoogstaande onderwijspraktijk. Daar ligt de essentie, die ligt niet in de theorie. Dit maakt Steiners uitroep begrijpelijk: ‘de Waldorfschool is een methodeschool!’ Niettemin is Algemene menskunde als basis voor de pedagogie een peilloos diep werk, waar velen hun intellectuele bestaan aan gewijd hebben in een poging het te doorgronden. Dit werk blijft verbazen. Maar het is de grondslag, niet de praktijk. Lerarenopleidingen doen er goed aan voor een juist evenwicht te zorgen tussen grondslag en praktijk, steeds bedenkend dat Steiner dit evenwicht niet in acht nam. Steiners interesse, zijn inzet, zijn zorg in de jaren dat hij de nieuwe school begeleidde, gold de praktijk. In onderwijs en opvoeding binnen de vrijescholen is de praktijk het doorslaggevende. Daarop kan worden afgerekend. Op dit gebied zijn er in de vrijeschoolbeweging veel misverstanden en ‘mispraktijken’ in omloop. Deze kunnen verholpen worden door een boek als Opvoedkunst de aandacht te geven die het niet alleen verdient, maar die de scholen nodig hebben voor hun dagelijks werk. Alleen dit werk genereert immers identiteit.

Bij alle drie cursussen, Algemene menskunde, Opvoedkunst en Praktijk van het lesgeven, hebben we te maken met transcripties van het gesproken woord. Zulke teksten onderscheiden zich van door Steiner geschreven werken. De geschreven teksten, zoals het in het begin genoemde Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft, zijn heldere, gecontoureerde en transparante eenheden. Zij kunnen de lezer, als hij er ontvankelijk voor is, een sterke intellectuele bevrediging geven.

De grondslagen voor de pedagogie van 1919 zijn in hun geheel mondeling gegeven. Steiner was zich hiervan bewust en probeerde drukrijp te spreken: gereed voor publicatie. Dat vinden we terug in de heldere formuleringen en in de compositie van de voordrachten, die alle organisch zijn opgebouwd. Toch is het ook spreektaal, de stijl is gekleurd door de handvol toehoorders die deze cursussen volgden. Alleen de toekomstige leraren en enkele gasten waren toegelaten. Naast de enorme vergezichten op mens en kosmos en de ontwikkeling van beide in Algemene menskunde, is er ook een welhaast tere intimiteit te bespeuren in de toenemende intensiteit van de voordrachten.

Dit laatste element is vooral merkbaar in Opvoedkunst. Direct in het begin zegt Steiner dat hij meer aforistisch wil beginnen. De beschouwingen in de eerste voordracht hebben vaak al de stemming van het klaslokaal, zo direct brengt hij de toehoorders in contact met de praktijk in de klas. Je ziet als het ware de kinderen zitten en reageren. Een geheel andere geste dan in het voorafgaande Algemene menskunde. De lezer zal moeten proberen hier innerlijk mee te bewegen, want in dat meebewegen openbaart zich het geheim van deze voordrachten. Ze onthullen de lezer stap voor stap het beeld van de creatieve, met zijn leerlingen op weg gaande, niet een recept volgende leraar. Steiner demonstreert de ‘creativiteit uit het niets’. Dit meebewegen met wat de tekst wil zeggen is juist bij Steiner van belang. Als ik een goede roman lees, beweegt de tekst mij. Ik blijf geboeid en de tijd vliegt voorbij. Bij het lezen van een Steinertekst kan het gebeuren dat de gedachten al lezend afdwalen, tot het moment dat met schrik vastgesteld wordt dat iets anders gedacht dan gelezen wordt. Dit schrikmoment is karakteristiek voor Steiners teksten: het dwingt de lezer niet alleen intellectueel maar ook intentioneel in te stappen, mee te bewegen in hetgeen gezegd wil worden. Het verschijnsel van het ‘afdwalen’ komt uiteraard meer bij inhoudelijke teksten voor. Opmerkelijk is dat Steiner bij zijn geschreven werken bewust afzag van een toegankelijke of populaire schrijfstijl. De lezer moet het willen begrijpen.

Gedateerd of modern

Zijn deze teksten verouderd en gedateerd? Het is een belangrijke vraag of ze nog passen in deze tijd. Om deze te kunnen beantwoorden, moet duidelijk worden gemaakt dat er een verschil is tussen de praktijk van de vrijescholen en de door Steiner ontwikkelde opvoedkunst. Deze zijn niet identiek. Wel is het zo dat de vrijescholen waarschijnlijk de instellingen zijn die het meest de verwerkelijking van een ‘opvoedkunst’ nastreven. Niettemin vermoed ik dat slechts een deel van de mogelijkheden die Steiners opvoedkunst biedt in de vrijescholen is gerealiseerd. Maar als een deel is gerealiseerd, kan dat al sterk doorwerken in de kwaliteit, in de hele sfeer van het onderwijs. Op het cruciale begrip ‘opvoedkunst’ kom ik later in dit nawoord terug.

Steiner heeft zijn opvoedkunst ontwikkeld en voor het eerst toegepast in de door hem gestichte Waldorfschool te Stuttgart. Maar ook in de jaren dat hij leiding aan die school kon geven, van september 1919 tot juni 1924, werd al duidelijk dat het slagen van de opvoedkunst, het komen tot een volledig nieuwe opvoedings- en lespraktijk, afhing van de mensen die dit wilden en konden realiseren, of dit ondanks al hun andere capaciteiten niet konden realiseren.

De vrijeschoolpraktijk is daarom slechts gedeeltelijk met de intenties uit Steiners opvoedkunst gelijk te stellen. Het blijft een streven naar een groots ideaal. Maar waar blijven we als leraren, als er geen idealen meer zijn om na te streven, als alles rationeel, maakbaar, geproportioneerd en gelabeld wordt klaargemaakt? De schoolpraktijk afgezet tegen Steiners ideaal van een opvoedkunst bepaalt de identiteit van de vrijeschool. Oftewel: is de vrijeschool nog vrijeschool en waaraan kan dit dan worden getoetst?

De vraag naar de gedateerdheid van deze teksten hangt hiermee samen. Als een basale werkwijze bij het rekenen wordt ingevoerd, bestaat het daarbij gebruikte ‘materiaal’ uit papiersnippers – het montessorimateriaal was al moderner! Maar dat is secundair. Veel belangrijker is de gedachtengang die Steiner in deze teksten ontvouwt. Is de lezer bereid onconventionele gedachten in hun primaire gedaante mee te denken? Dat is de eerste vraag. De tweede, niet minder belangrijke is deze: kan de lezer uit het voorbeeld de regel afleiden? Met andere woorden, zijn we na lezing in staat het waarom-het-zo-maar-ook-anders-kan te formuleren? Het is een probleem van alle vernieuwing: het voorbeeld wordt de regel. In dat geval is de verstarring vastgelegd en blijft de ‘waarom-vraag’ onbeantwoord. Blijft dit zo, dan staat de poort naar de dogmatiek open.

In deze teksten liggen vanuit dit gezichtspunt risico’s van misverstanden besloten. Maar ze kunnen ook het tegenovergestelde bewerkstelligen: een nieuwe wereld van leraren-zelfbewustzijn en leraren-ethos openbaart zich aan de actieve lezer. En dan zijn deze teksten een niet aflatende bron van inspiratie en vernieuwing, een bron waar de leraar ook na vijf, tien, vijftien jaar graag naar terugkeert om zijn praktijk te toetsen aan deze stroom van originaliteit en leven.

Bestudering van de tekst

Vaak is de verzuchting te horen: ‘Steiner is moeilijk’, de teksten zijn ‘ontoegankelijk’, de taal is ‘verouderd’. De neiging om deze bronnenstudie op te geven is in het onderwijsveld van de vrijescholen te bespeuren. Aan dit vraagstuk is veel gewerkt, en er zijn technieken in omloop om met een dergelijke tekst toch aan de slag te kunnen gaan.

De tekst kan gerefereerd worden in de vorm van een presentatie tijdens een wekelijkse lerarenvergadering of in een aparte studiegroep. Daarna kan er een gesprek plaatsvinden over de inhoud en de betekenis ervan voor de praktijk. Een grondiger studievorm is bijvoorbeeld deze: eerst lezen we gezamenlijk de gehele tekst zonder vragen en commentaar, dan lezen we de tekst alinea na alinea en vragen elkaar: hebben we begrepen wat erin staat, zijn er begripsvragen? Dan, en dat is zeer werkzaam als methode voor het eigen maken, lezen we de tekst nog eens per alinea. Ieder die een alinea gelezen heeft, probeert deze in eigen woorden weer te geven. Daarna is een algemeen gesprek over de inhoud, de betekenissen en dergelijke aan de orde.

Een andere werkwijze is bijvoorbeeld deze – ook in groepsverband of alleen te doen: welke compositorische ‘gestes’ liggen aan de tekst ten grondslag? Hangen begin en einde met elkaar samen? Is het thema al in de inleiding (verborgen) aanwezig? Is er een middelpunt van de tekst waar alles om draait? Zo pakt Steiner direct in het begin van de eerste voordracht van Opvoedkunst, in de tweede alinea, het midden van de eerste voordracht uit Algemene menskunde op, om van hieruit de methodiek te ontwikkelen. Hier is de spil te vinden van die hele voordracht over het harmoniseren van de ‘bovenste’ en de ‘onderste’ mens. Kortom, het zoeken en vinden van dergelijke composities is een stimulerende bezigheid. Het zichtbaar maken van zulke verbanden komt het begrip ten goede en wekt enthousiasme voor het geheel.

Weer een andere werkwijze is onderzoeken of een tekst onder een bepaald gezichtspunt geschreven is. In Algemene menskunde bijvoorbeeld zijn de eerste zes voordrachten onder het psychische gezichtspunt beschreven, de daaropvolgende onder een spiritueel gezichtspunt en de laatste vier onder het geestelijk-lichamelijk gezichtspunt. Maar er kan ook gekeken worden of er verborgen gezichtspunten zijn. Zo zijn de voordrachten uit Algemene menskunde veel systematischer van opbouw dan die uit Opvoedkunst, die zijn veel cursorischer, maar daarom inhoudelijk niet minder rijk. Weer een andere ingang is de vraag of er in de tekst een centrale boodschap kan worden gevonden, een kernzin. Of is in het openingsstatement al het programma van de voordracht of tekst vervat? Kortom, een benadering die op de compositie let, kan zeer vruchtbare gesprekken opleveren.

We kiezen hier voor een geheel onspectaculaire benadering van de eerste voordracht in dit boek. We willen een indruk krijgen van wat er feitelijk gezegd en beargumenteerd wordt, om zodoende een overzicht te krijgen van de inhoudelijke potenties van deze eerste voordracht.

De voordracht begint met een korte inleiding, waarbij de toehoorder (in dit geval de lezer) erop wordt gewezen dat hier methodische en didactische gezichtspunten zullen worden gegeven die in niets lijken op of te herleiden zijn tot bestaande voorstellingen en theorieën op dit gebied.

Het eerste inhoudelijke statement maakt de juistheid van de inleidende zinnen duidelijk. Het is als een gongslag waarmee de toon wordt gezet: leerstof is geen doel, maar een middel tot een doel. Dat doel is de ontplooiing van de vaardigheden, competenties en talenten van de leerlingen. Dan: er zijn twee soorten leerstof. De eerste omvat de in de context van de samenleving noodzakelijke culturele technieken. De tweede is een leerstof die hiervan onafhankelijk is, maar die gegeven moet worden om de ontwikkeling, de ontplooiing van de leerling te bevorderen.

Vervolgens: het leerproces vindt plaats op drie niveaus. Een lichamelijk vaardigheidsniveau (bijvoorbeeld kunnen schrijven), een psychisch niveau (bijvoorbeeld een historisch verband kunnen vatten, een algebraïsche vergelijking kunnen begrijpen) en een geestelijk scheppend niveau (bijvoorbeeld in een kunstvorm productief worden, kunnen zingen, kunnen schilderen). En dan zijn er overgangsvormen tussen deze drie soorten.

De volgende stelling komt in de reformpedagogische beweging op verschillende plaatsen voor, maar is altijd theorie gebleven, nooit in een onderwijspraktijk zichtbaar geworden: bij een leerproces dienen we het hele kind, de hele leerling te betrekken, niet alleen zijn verstand. De methodiek moet zo ingericht worden dat de leerstof nooit geïsoleerd verschijnt, maar altijd in de context van het leven, van de werkelijkheid. Dit is overeenkomstig het adagium van Steiner dat leren en schoolgaan tot de normale activiteiten van het leven behoren. Hieronder valt ook het idee, ooit door Ivan Illich geuit, over de ‘ontscholing van de maatschappij’.

Wie tot hier de eerste voordracht heeft gelezen, zal de indruk beamen van Peter Sloterdijk, de toonaangevende filosoof in het Duitse taalgebied, die Steiner een ‘radicale, maar bezonnen hervormer’ noemde. Maar hij zal zich ook afvragen hoe ver dit alles van ons tegenwoordige denken over het onderwijs af staat, van de huidige onderwijspraktijk die zo sterk marktconform en outcome based georiënteerd is. En een lezer die de vrijeschoolpraktijk in Nederland kent, zal zich wellicht ook afvragen: is er nog iets van deze ‘zachte radicaliteit’ over?

Opvoedkunst

We gaan verder met de inhoud van de eerste voordracht: wat is de voorwaarde voor een gecontextualiseerd onderwijsaanbod? Dat is dat leerlingen niet met honderden geïsoleerde feitjes worden overdonderd, maar dat er een kunstzinnige omgeving wordt geschapen, waarin de leerkracht zijn lesinhoud op creatieve wijze ‘componeert’. De leerkracht wordt kunstenaar, niet wetenschapper. Opnieuw een geheel onconventioneel idee: de leerkracht als schepper, creator van leerstofcomposities. Want het creatieve, het niet gecodeerde, spreekt de totale leerling aan. Nieuwsgierigheid, verbazing, verwondering, weetgierigheid: al deze psychische basiskwaliteiten bij een leerproces worden door een leerkracht die vrij is om zo te werk te gaan, tevoorschijn gelokt. Steiner geeft hier eigenlijk vorm aan het idee dat pas in de eenentwintigste eeuw wetenschappelijk erkenning krijgt, dat leren een cognitieve kant heeft, een emotionele en een creatieve. Alleen werd dit hele complex door Steiner (negentig jaar eerder!) samenvattend ‘kunstzinnig onderwijs’ (Erziehungskunst) genoemd, het gaat echter om hetzelfde.

De leerkracht wordt dus kunstenaar. Dit begrip is riskant en geeft aanleiding tot veel verzet tegen de ideeën van de vrijeschool. Onderwijs als kunst vraagt om uitleg. De kunsten kunnen globaal in twee categorieën worden ondergebracht: in kunsten die zich voornamelijk in de ruimte afspelen en kunsten die de tijd als voornaamste medium hebben (gemakshalve laten we de integratie van beide even buiten beschouwing). De leerkracht als kunstenaar betekent onder andere dat hij een master of time moet worden, een ‘tijdkunstenaar’. Iedereen weet dat het slot of de conclusie van een goed verhaal, een goede les of een goede voordracht al in het begin besloten ligt. Is dit pedagogisch relevant? Jazeker. Wie ooit les heeft gehad op de manier dat ‘we de tijd uitvreten en als de bel gaat stoppen we, het maakt niet uit waar’, weet hoe vermoeiend dit was. Het inspireerde niet en betekende ‘uitzitten’. Maar wie ooit zo les heeft gehad dat elk lesonderdeel een compositie was, met een begin, een ‘doorwerking’ en een eind, deed een heel andere ervaring op. Wie als leerkracht deze muzikale principes weet toe te passen, heeft een heel andere attentie bij zijn leerlingen en verzamelt diegenen om zich heen die graag les hebben, die voelen dat elke les iets bijzonders is. Dit heeft twee consequenties. De leerlingen gaan graag naar school (terwijl de ouders bezorgd worden als ze niet vermoeid thuiskomen: ‘hebben jullie wel wat geleerd?’) en de leerlingen beginnen van hun leraar te houden, vanwege deze verfrissing in plaats van ‘vermoeiing’ door het lesgeven.

Dit is het volgende punt in deze eerste voordracht, de noodzaak dat de leerlingen in de gelegenheid worden gesteld van hun leerkrachten te houden, hun leerkrachten te zien als hun helden of heldinnen, hun ijkpunten. Steiner noemt dit ‘geliefde autoriteit’. Hij is daarop aangevallen, als soft en niet ter zake zijnde, alsof het om verwenpedagogie (‘Kuschelpädagogik’) ging, enzovoort. Feit is echter dat zelfs in de Angelsaksische resilience-literatuur dit punt als doorslaggevend voor een pedagogische relatie genoemd wordt.

De leerkracht moet ook met de ruimtekunsten kunnen omgaan. Hij moet zijn les kunnen illustreren met een snelle en karakteristieke schets, hij moet ‘beeldend’ kunnen uitleggen en zich in beeldspraak kunnen uitdrukken. Hij moet kunnen tekenen en schilderen, boetseren en een camera obscura kunnen bouwen. Al deze vaardigheden zijn te leren. Het ‘oude’ denken vraagt naar aanleiding hiervan naar aanwezige talenten of competenties. Het nieuwe vraagt daarentegen: wie wil het leren? De leerkracht is net als de leerling een leerling van zijn eigen zelfopvoeding. Dit geldt voor iedereen die dit beroep niet opvat als een doorgeefluik van methodes en voorschriften van externe instanties.

Het lesgeven is dus niet producerend gedacht, maar procesmatig. Hoe kan dat gestalte krijgen? Hier komt een laatste gedachte, die tegenwoordig veel weerstand oproept. Omdat hij zo totaal anders is en enorme angsten ten aanzien van de rationaliteit oproept. Steiner betoogt dat in een klasgemeenschap de leerkracht zich idealiter richt op het normale kind. Hij geeft zo lang mogelijk les aan een groep kinderen uitgaande van hun normale ontwikkeling. Dit is echter tegenwoordig zeer problematisch en controversieel. De Onderwijsinspectie, die ervoor moet zorgen dat het geld goed wordt besteed, zegt precies het tegenovergestelde: registreer elke afwijking van het ‘normale’, isoleer het afwijkende en maak er een ‘behandelplan’ voor. Nee, zegt Steiner, we blijven zo lang als het kan onder de paraplu van een normale ontwikkeling. De klas als geheel helpt wellicht de klasgenoot als hij hulp nodig heeft, wellicht is hij gewoon een laatbloeier, of kunnen we het probleem zelf verhelpen doordat we in klasverband iets extra’s doen (binnen-differentiatie). De klasgemeenschap is een afspiegeling van het normale leven en heeft derhalve voor de sociale coherentie een zo groot mogelijke heterogeniteit nodig. Bovendien is al jaren geleden wetenschappelijk bewezen dat heterogene klassen niet slechter presteren dan homogene.

Deze eerste voordracht eindigt dan met het herhalen van de regel die alles doordringt: er moet zo les worden gegeven dat, in de taal van de vrijescholen, denken, voelen en willen alle drie aangesproken worden. In de taal van het wetenschappelijk onderwijsdenken heet dat: werken op cognitie, emotie en activiteit. Om misverstanden te voorkomen zij hieraan toegevoegd dat dit iets anders is dan de gangbare slogan: ‘opvoeden voor hoofd, hart en handen’.

Als we de voordracht samenvatten zien we drie themaclusters. Ten eerste: de hele methodiek heeft een ander uitgangspunt, namelijk om het onderwijs zo te laten ‘werken’ dat het de ontwikkeling van de kinderen ten goede komt, dat het gezond werkt en vaardigheden niet uit het geheel van het kind isoleert. Ten tweede: het universele middel hiertoe is het gebruik maken van ‘kunst’ enerzijds en het procesmatig lesgeven anderzijds, dat betekent zelf helemaal in de leerstof aanwezig zijn. Ten derde: in al het onderwijs altijd tegelijk denken, voelen en doen aanspreken. Oftewel de stroom top-down tegelijk met de stroom bottom-up activeren. Dit zijn gezichtspunten waarmee al een niet gering deel van de vrijeschoolmethodiek is gekenschetst, terwijl we nog maar bij de eerste voordracht zijn.

In deze eerste voordracht zijn echter ook begrippen genoemd die tot de kenmerken van dit onderwijs kunnen worden gerekend:

• Leerstof is geen doel op zichzelf, maar een middel tot ontplooiing. Leerstof is cultuurbepaald of ontwikkelingsgericht.
• Bij het leren van het geheel uitgaan en vandaar naar de delen, en omgekeerd; dit vooral bij het aanvankelijk leren schrijven, daarna pas lezen.
• Lezen leren uit het geheel van een zelfgeschreven zin.
• Bij het aanvankelijk leren rekenen altijd uitgaan van het geheel, de uitkomst en vandaar teruggaan naar de vraagstelling.
• Het begrijpen, het snappen, de uitleg staat niet aan het begin, maar aan het einde van een leerproces.
• De kunstzinnige activiteiten zijn er niet omwille van de kunst zelf, maar omwille van de noodzaak het kind in zijn geheel bij het proces van leren te betrekken.
• De leerkracht moet geloven in wat hij doet.

Deze opsomming laat zien wat er al in één voordracht aan inhoudelijke punten, stellingen en aanwijzingen aanwezig is. Het is de oogst die in een dergelijke tekst min of meer verborgen ligt. We moeten zulke schatten als het ware opdreggen. Dan kunnen we ze tegen het licht houden.

Onderwijsactualiteit

Kijken we naar de inhoud van deze voordracht, dan valt op hoeveel thema’s aangesneden worden, hoe rijk de inhoud is en vooral hoe onconventioneel. Hier stuiten we op een opmerkelijk fenomeen. Tegenwoordig overheerst het idee dat de vrijeschoolpedagogie vooral een levensovertuiging is met ‘vreemde, onbegrijpelijke trekjes’. Waar het eigenlijk om gaat, is een uitgesproken methodische weg om het lesgeven binnen dit nieuwe paradigma te realiseren. We zien vandaag de dag dat juist deze methodische kant aan invloed verliest tegenover traditionele methodieken die uitsluitend de kennisoverdracht dienen, niet de ontwikkeling van het individu. ‘Meten is weten’ is een credo waar ook ministeries en inspecties zich al lang niet meer voor schamen. Het is de Nederlandse variant van het Angelsaksische credo outcome-based education. Bezien we de eerste belangrijke inhoudelijke mededeling: leerstof is geen doel op zich, maar een middel tot ontwikkeling van een individu, direct gevolgd door een fundamentele onderscheiding van ontwikkelingsstof en conventionele leerstof. De eerste heeft het kind voor zijn ontwikkeling nodig, de tweede minder of niet. Deze laatste wordt vanzelfsprekend ook aangewend en waar nodig door deze methodiek in ontwikkelingsstof omgezet.

Dan wordt erop gewezen dat leerstof (onafhankelijk van zijn inhoud) een werking, een invloed heeft op de lichamelijke gesteldheid, op de psyche of op geestelijke kwaliteiten. Aan de ene kant is dit hoogst ongewoon. Aan de andere kant heeft de wetenschap niet stilgezeten en zijn vele aspecten van deze fundamentele uitspraken van Steiner inmiddels door onderzoek bevestigd, al is het taalgebruik verschillend.

Zo weet de leerpsychologie nu dat leren inderdaad een veel complexere aangelegenheid is dan lange tijd werd vermoed. Zo complex dat we ervan kunnen spreken dat voor een leerproces inderdaad denken (lichamelijk vlak), voelen (de voelende, emotionele mens, de psyche) en willen (het scheppende, het geestelijke) tezamen actief moeten zijn. Elke opgenomen gedachte heeft dus ook een emotionele kant en een kant die actie mogelijk maakt.

Leren lezen

Als de methode goed wordt gehanteerd, gaat Steiner ervan uit dat de leerresultaten in het algemeen beter zullen zijn – hetgeen door verschillende onderzoeken is bevestigd. Het merkwaardige is dat dit tot stand komt door het aanbieden van een bepaalde leerstof te vertragen en niet te versnellen. Om redenen die er in dit verband niet toe doen, stond Steiner op het standpunt dat het moment waarop kinderen kunnen lezen door henzelf wordt bepaald. De leerkracht is hier eerder de tuinman die de planten water geeft, dan dat hij aan planten trekt om ze harder te laten groeien. Elke eerlijke leerkracht weet dat hij of zij nimmer het lezen heeft aangeleerd, maar uitsluitend de voorwaarden daarvoor heeft geschapen. Het kunnen ‘was er opeens’.

Tegelijk weten we dat lezen tegenwoordig een probleem aan het worden is, of het al is. Doordat kinderen niet meer de rust krijgen om in de klasgemeenschap dat moment af te wachten, ontstaan moeizame complicaties rond het fenomeen dyslexie. Dat gebeurt ook op vrijescholen. Hier zien we weer het verschil tussen de beschreven uitgangspunten en een deel van de onderwijspraktijk.

Recent onderzoek heeft iets interessants aan het licht gebracht. In China en delen van de Japanse cultuur komt dyslexie niet voor. Dit verbazende feit is onderzocht. De conclusie is: in de Chinese cultuur (en in traditionele delen van de Japanse) wordt het lezen uitsluitend aangeleerd vanuit de beweging, door het schrijven en tekenen van de (nog niet leesbare) karakters. Deze bewegingen ‘herkent’ het kind, waarbij het in staat is ze om te zetten in oogbewegingen die dan het lezen ‘wekken’. Dit omdat een neurologisch ‘oude’ vaardigheid (het kunnen bewegen) hier een ‘jonge’ vaardigheid, het herkennen van tekens door de ogen, ondersteunt. Er kan aan toegevoegd worden dat collega’s in China ervaren hebben dat Chinese kinderen die op de traditionele wijze hun schrift schrijvend (bewegend) leerden, dyslectische verschijnselen aan de dag legden vanaf het moment dat ze op een westers traditionele manier Engels moesten gaan leren lezen.

In de onderhavige voordracht zegt Steiner met zoveel woorden dat het lezen moet ontstaan uit 1) het tekenen, dan 2) schrijven en dan 3) proberen het onbegrepen geschrevene te lezen. Aan dit voorbeeld is te zien hoe conventionele leerstof (lezen, schrijven) door deze eenvoudige aanwijzingen tot ontwikkelingsstof muteert, waardoor het de problematische kanten van het leren lezen met de conventionele methode terugdringt. Het credo van het huidige (politieke, niet wetenschappelijk geïnspireerde) onderwijsmodel is echter: vroeger is beter. Ook de vrijescholen moeten zich meer en meer aan deze tendens overgeven; ze worden conventioneel en daardoor minder werkzaam. We gaan dan voorbij aan het feit dat onderzoek heeft aangetoond dat jonge kinderen niet van zich uit leren door de eigen cognitie te gebruiken (dat komt na het tiende levensjaar), maar dat ze leren door zich van nature te richten op het (goede) voorbeeld dat hun wordt aangereikt. Pas later ontstaat in een kind de drang te leren, te begrijpen wat het kan.

Kinderen willen leren door te kunnen.

Leren rekenen

Over het rekenen zegt Steiner dat ook hier met de handeling wordt begonnen, en uit het manipuleren aan het eind van het proces ontstaat het inzicht en de vaardigheid. Het kind neemt zichzelf waar in zijn handelen, en al naar zijn intelligentie zal het vroeger of later begrijpen wat het heeft ‘gedaan’.

Dan meent Steiner dat steeds van een geheel dient te worden uitgegaan. Dus niet vanuit de delen, maar vanuit het geheel te werk gaan. Hier is het getal 17. Op hoeveel verschillende manieren kan het getal 17 tot stand komen? Het kan tot stand komen door van 20 3 af te trekken, maar ook door bij 12 5 op te tellen. Slimme kinderen zullen wellicht zeggen 3 x 5 en dan 2 erbij. Kortom, het kind leert zijn denken beweeglijk te gebruiken, een vraag van verschillende kanten te benaderen, zich thuis te voelen in alles wat een getal aan mogelijkheden biedt.

Steiner geeft de aanbeveling zo te werk te gaan dat het primaat van het optellen (wat is één plus één?) wordt doorbroken – bij de meeste rekenmachines is de plusknop groter dan die voor de andere functies. Waarom? Steiner was ervan overtuigd dat de manier waarop een kind leert rekenen betekenis heeft voor zijn sociale en ethische gedrag in de toekomst, zelfs voor het morele oordeelsvermogen. Bij traditionele rekenmethodes is het uiteraard vreemd om vragen te stellen over sociaal-ethisch gedrag. Kijken we naar de huidige financiële problemen in het algemeen, bijvoorbeeld de groeiende kloof tussen arm en rijk, dan moeten we vaststellen dat ze allemaal te maken hebben met een bepaalde manier van rekenen. Verreweg de meesten van ons hebben rekenen geleerd door te beginnen met optellen, met vermeerderen, met uitbreiding (van wat je hebt) en niet vanuit een hoeveelheid die gedeeld kan worden, of waarbij uitgedeeld wordt door vermindering van wat je hebt.

Of dit een ander handelen in de volwassenheid op financieel-ethisch veld oplevert, is tot nu toe niet onderzocht. Toch wijzen we hier op het volgende. Er is in Zweden in 2007 onderzoek gedaan naar het sociaal-morele oordeelsvermogen van ex-vrijescholieren. Dat onderzoek is, bescheiden gezegd, bemoedigend. Deze oud-scholieren blijken te beschikken over meer gezond verstand, meer sociale rechtvaardigheid en compassie met mensen aan de rand van de samenleving.

Steiner, die time-windows aangeeft voor de juiste momenten in de ontwikkeling van kinderen om een bepaald onderwerp te behandelen, is van mening dat vooral een brede algemene ontwikkeling een voorwaarde is voor goed burgerschap. Hij is ook voorstander van veel leren, maar nergens van leren als een bezigheid die met het lerende subject niets te maken heeft. Alles gebeurt in samenhang met het leven zelf.

Kunstzinnig onderwijs

Deze samenhang komt tot uitdrukking in een ander principe dat in de genoemde voordracht tot uitdrukking komt: het kunstzinnig onderwijzen.

Weinig begrippen zijn zo ontvankelijk voor misverstanden wanneer het om pedagogie gaat, als het begrip kunstzinnig onderwijs. Inderdaad meende Steiner dat, door het hele onderwijsgebeuren in kunst onder te dompelen, bevorderd wordt wat het kind, de leerling nodig heeft: zijn hele zijn wordt bij het onderwijsproces betrokken. De slimme leerling wordt geen wandelende kop, de zwakke leerling geen wandelaar zonder kop. Bij het idee van het kunstzinnig onderwijs zoals het in deze voordracht wordt aangelopen, moet zorgvuldig onderscheiden worden om welke activiteiten het gaat.

Drie gezichtspunten zijn van belang.

1. De leerkracht die iets mondeling aan de leerlingen overdraagt, zal het mondelinge afwisselen met wat de leerlingen voor de verwerking van de leerstof zelf aan teksten maken, met (tegenwoordig heel ongewoon) eigen illustraties maken, met zelf hun leerboek aanleggen. Kortom, alle mogelijke kunstzinnige activiteiten worden in relatie met de leerstof ondernomen. Kunsten worden toegepast.
2. Het leerplan van de vrijescholen biedt een vrij uitgebreide canon aan echte kunstvakken: muziek, schilderen, handwerken, handenarbeid, boetseren en euritmie in de basisschool. In het voortgezet onderwijs kunnen daar nog andere vakken bijkomen, zoals beeldhouwen, films maken of kunstnijverheid. Er zijn scholen waar wordt geoefend in het smeden van goud en zilver, naast koperslaan of mandenvlechten. In het voortgezet onderwijs zijn deze vakken vaak in groepen facultatief kiesbaar.
3. De opvoedkunst zelf. Steiner zag als het meest wezenlijke van zijn aanwijzingen dat het onderwijsproces zelf een kunstzinnige activiteit zou zijn. Dat wil zeggen, eigen didactische ontwerpen, geen lesgeven uit bestaande methodes, een lesindeling die aan muzikale wetten beantwoordt, een compositie vormt. Begin en einde, een doorwerking. Een ademende lesstijl, dat wil zeggen afwisselende spanningsbogen tussen concentratie, zelfwerkzaamheid en het samenbrengen van beide. Voor Steiner had de allerhoogste prioriteit dat het lesgebeuren zelf een proces wordt dat zich ontvouwt tussen de leerkracht en de leerlingen. Geen lesgeven als ‘doorgeven van andermans weten’, geen leerkracht als doorgeefluik.

Steiner had een hoge dunk van de intellectuele creativiteit van de op te leiden leraren, zij waren het die het onderwijs gestalte zouden geven, ieder naar zijn talent en zelfscholing. Zijn interesse gold wat de leraar uit zichzelf maakt, want, aldus Steiner, dat is het wat ook de leerlingen activeert.

Hiermee is gekenschetst wat aan het einde van deze eerste voordracht is aangeduid met het begrip ‘kunstzinnig’ onderwijs. Vandaar ook de laatste zinnen, waarin opgeroepen wordt te geloven in wat je als leerkracht doet. Het is in eenvoudige bewoordingen de roep om authenticiteit in de beroepsuitoefening. Het is ook de kracht die geen kunstenaar kan missen, wil hij waarachtige kunst beoefenen.

Het spreekt vanzelf dat dit beroepsprof iel ongewoon en veeleisend is. Aan de andere kant dreigt het beroepsprofiel enorm te verschralen, waarmee de gehele beroepsgroep en het onderwijs zelf een dramatische devaluatie doormaakt. De kloof tussen het beroepsprofiel dat voor de vrijescholen geldt en het gangbare wordt hierdoor nogmaals groter. Tot de verdiensten van Steiner behoort onder andere dat hij de betekenis van deze beroepsgroep niet alleen inzag, maar ook op een hoger plan tilde. De vrijeschoolidee kan het beroepsethos van deze beroepsgroep herstellen.

Door de staat gecontroleerd onderwijs

Vanuit dit inzicht pleitte hij met grote kracht en nadruk voor het vrijmaken van het onderwijs uit de verstikkende omarming van de staat. Naar zijn opvatting kon daaruit niets goeds komen. Wie op zijn minst de onderwijsontwikkelingen in Nederland volgt, zou hem gelijk kunnen geven. Ook op dit punt waren zijn idealen de tijd ver vooruit.

Het onderwijs was in oude tijden ingebed in wat we de mysteriën noemen, daarna kwam het in hoofdzaak in handen van de kerken, vervolgens in handen van de staat. Deze ontwikkelingen waren zeker juist voor de tijd waarin ze plaatsvonden. Iedereen voelt echter tegenwoordig aan dat een onderwijscultuur die door de staat wordt georganiseerd en gecontroleerd niet meer van deze tijd is. De wrijvingsverliezen door reorganisatie op reorganisatie te stapelen, zonder een visie die door de noden van de opgroeiende jeugd wordt ingegeven, wijzen op een doodlopende weg. Maakbare, in de zin van productiegewijze organisatie van het onderwijs, zal op den duur niet functioneren, zolang we niet de leraar als leraar en opvoeder van de jeugd toerusten en hem of haar de daarbij behorende verantwoordelijkheid toekennen. Want we weten tegenwoordig een ding heel zeker: there is no education without relation. De Nieuw-Zeelandse onderzoeker Sebastian Suggate heeft een doorslaggevend bewijs geleverd voor het voorhanden zijn van niet-rationele processen in het onderwijs, waardoor de hele cultuur van ‘meten is weten’ op zijn kop wordt gezet. Hij onderzocht de beroemde PISA-onderzoeken 2007 – dit zijn vergelijkende onderzoeken naar schoolvorderingen en competenties in de OECD-landen – en constateerde het volgende.

Aan de PISA-testen namen kinderen uit meer dan 25 landen deel. Daaronder waren landen, bijvoorbeeld Japan en Zuid-Korea, die met het gewone lesgeven al op driejarige leeftijd beginnen. Er waren landen bij die de leerplicht rond het vierde levensjaar laten ingaan, andere rond het vijfde, tot en met de Scandinavische landen (Finland met name) waar de school traditioneel met zeven jaar begint.

De testserie omvatte taalvaardigheid en rekenvaardigheid in de meest brede zin. De verwachting was uiteraard dat de resultaten uit de landen waar de school vroeg of extreem vroeg begint, het beste zouden zijn. De onderzoeken betroff en twaalfjarigen. Nadat alle noodzakelijke parameters in acht genomen waren, bleken de resultaten verbluffend. Aan de geteste kinderen kon wat vaardigheden en competenties betreft niets herleid worden tot het beginpunt van het leren. Ze presteerden allen op hun twaalfde jaar gelijk.

Ten slotte zij erop gewezen dat in de Amerikaanse, maar vooral ook in de Duitstalige academische wereld veel onderzoek wordt gedaan naar de werking van de vrijeschoolmethode zoals die in Opvoedkunst van Steiner is aangelegd.

Nu is in dit nawoord alleen gereflecteerd op de eerste voordracht van dit cursusdeel. Het is echter een cyclus van veertien voordrachten. Elk van deze voordrachten bergt een schat aan vernieuwingen en inzichten, verruimingen van de horizon in zich.

Maar je moet het willen lezen. Een basale openheid is nodig om te lezen wat er staat, los van spraakgebruik of woordkeus. De woorden zijn van negentig jaar geleden, en toch is hun inhoud tijdloos modern – in de betekenis van wat nu zinvol en aan de orde is.

Steiner was een genie, ook een visionair. Het is niet altijd gemakkelijk met dat gegeven om te gaan, gewend als we zijn aan wetenschappelijk bewijs, aan de macht van argumenten en getallen. Dan komt er iemand die zegt dat het allemaal heel anders zit. Dat wij wat het onderwijs betreft heel anders te werk zouden moeten gaan. En dat niet alleen, het is ook nog eens niet te controleren. Dat zijn allemaal houdingen die ons niet liggen.

Aan de andere kant heeft de geschiedenis geleerd dat zij die hun tijd ver vooruit waren (bijvoorbeeld kunstenaars en wetenschappers) in hun tijd niet konden worden begrepen. Toch kan na honderd jaar vrijeschoolpraktijk in grote delen van de vrije wereld gezegd worden dat de praktijk zeer succesvol is. Dan moeten de achterliggende gedachten coherent en betekenisvol zijn. De logica gebiedt deze conclusie.

In Nederland beleven de vrijescholen anno 2020 weer een sterke groeifase. In bijna alle grote steden wordt een tweede en een derde, soms een vierde school opgericht. Ook zijn er initiatieven die opnieuw proberen een school te creëren die vrij is van inmenging door de staat. De toekomst zal leren of een dergelijke doorbraak mogelijk is. Opnieuw ontstaat de oude spanning: de achterliggende gedachten (uit de antroposofie) worden afgewezen en in de pers geridiculiseerd, terwijl men moet erkennen dat het wel werkt. Aan de andere kant verlangt een toonaangevende hoogleraar in Duitsland, astrofysicus en filosoof, dat het openbaar onderwijs zich uit de beknelling van de maakbaarheid bevrijdt en ‘gewaldorfiseerd’ wordt! De toekomst zal het leren.

* Christof Wiechert (1945) was leerling op de vrijeschool in Den Haag. Op dezelfde school gaf hij, na pedagogie en geografie gestudeerd te hebben, dertig jaar lang les. Hij was medeoprichter van wat tegenwoordig de Pabo Hogeschool Helicon is, en vele jaren bestuurslid van de Antroposofische Vereniging in Nederland. Van 1999 tot 2010 stond hij aan het hoofd van de internationale pedagogische sectie van de ‘Freie Hochschule für Geisteswissenschaft’ in Dornach, Zwitserland.